Estimados compañeros, este es el borrador que hice para enviarlo al foro, pesa 32 MB y en el Blog podemos subir videos hasta por 100 MB. Ademas de este tengo el producto terminado en MaxMedia, con botones para la introducción, presentación, temas, ejemplos realizados por los alumnos, referencias, play, stop, pause y salir.

Atender al cliente

Estimado maestro Alberto, estimados compañeros:

Comparto con ustedes, de acuerdo al programa de la semana 7, el resultado de acceder a algunos recursos didacticos especializados. A pesar de no encontrar ninguno especificamente para el sub modulo 2 "Atender al cliente en las ventas a distancia, mediante la aplicación de tecnologías de la información y comunicación", si encontre algunas ligas por separado para el manejo de la información y para el proceso de comunicación, por lo que escogí varias de ellas, que me ayudarán a mediar eficazmente el aprendizaje con mis alumnos. Por ejemplo: la competencia para manejar información (CMI) en la vida cotidiana. En ella, nos dice que los estudiantes analizan casos de la vida cotidiana en los que se describen problemas que pueden resolverse fácilmente y de diversas maneras, si quién los atiende es competente para manejar información. El objetivo es que comprendan en qué consiste esta competencia, cuáles son las habilidades que la componen y por qué es importante adquirirla para desenvolverse adecuadamente es la sociedad actual. En el submodulo 2, se les pide a los alumnos, que atiendan las llamadas de los diferentes tipos de clientes, agresivo, pasivo, impositivo, etc. atender reclamos, objeciones y proporcionar información de los productos y servicios. Al aplicar la competencia para manejar la información (CMI) en la vida cotidiana, permitira, que los alumnos apliquen las habilidades y destrezas de comunicación necesarias para atender eficazmente al cliente. Y así como esta liga encontre varias que me pueden servir de apollo para el submodulo, así como ejercicios que tendré que adaptar al contenido de éste.

Esta semana ha estado llena de grandes y agradables sorpresas. No creen.

Reciban afectuosos saludos.

Raquel

Invitación

Estimado Tutor, compañeros
Los invito a visitar mi blog, esta entrada es para que les llegue la invitación a traves de sus correos institucionales, espero sea de su agrado, la dirección es http://lascronicaseducativascetis131.blogspot.com

Reciban afectuosos saludos
Raquel

Mis conflictos cibernéticos

Estimado Tutor, estimados compañeros

Esta entrada es para comentarles las dificultades a las que me enfrente durante toda la semana. Tal como se establece en el programa de la semana 6 del modulo 2, realice mis actividades en las lecturas correspondientes, al intentar subirlas a mi blog, en el momento de acceder, cuando te pide el nombre de usuario (correo) y contraseña, me enviaba mensajes como: no existe dirección de correo electrónico, solicite ayuda y me enviaban correos diciendo: nuestro sistema no ha encontrado ninguna cuenta de Google asociada a la dirección de correo electrónico especificada, hemos buscado en nuestra base de datos, pero no hemos encontrado ningún nombre de usuario asociado, me dirigí al soporte técnico de la plataforma de UPN, para ver si ellos me podían apoyar y su respuesta fue que el servicio de blog es independiente de la UPN, cosa que es cierta, pero pues igual y no me pudieron ayudar. Después de tantos intentos y correos con respuestas negativas, hoy en la madrugada, decidí que dedicaría todo el domingo a crear un nuevo blog, tratando de respetar las entradas anteriores y las actuales. Así que aquí lo tienen. Pude conservar casi el nombre original, solo le agregue el artículo “las” al principio, la dirección actual es http://lascronicaseducativascetis131.blogspot.com , el blog anterior está ahí, http://cronicaseducativascetis131.blogspot.com si queremos podemos entrar y visitarlo y dejar comentarios, solo que no me permite entrar a publicar una nueva entrada.

Ahora que comparto con ustedes los problemas a los que me enfrente, siento que son mínimos, pero durante toda la semana y sobre todo anoche, fue un gran tropiezo.

Reciban afectuosos saludos

Raquel

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cuelesquiera?

Al adentrarme en la lectura “El aprendizaje y el desarrollo de las competencias” de Xavier Vargas Beal, publicado el 23 de Mayo del 2005, a poco más de 5 años, me hace reflexionar sobre varios aspectos sobre de mi práctica docente, provoca en mi un conflicto cognitivo, encontrar respuesta a las interrogantes movió mis conocimientos previos, y me pregunto, ¿si esto me hace una lectura que no hará una estrategia didáctica?

No es posible medir de manera superficial el aprendizaje, los seres humanos somos complejos, la forma de percibir el mundo que nos rodea, de asimilar conocimientos, de apropiarno de aprendizajes, expresarnos, ejecutar las acciones, demostrar desempeños, adquirir y aplicar competencias, en condiciones reales, hace que la evaluación se efectué con herramientas, instrumentos, técnicas diferentes y en momentos distintos.

Diferentes pedagogos preocupados por la educación nos han dejado importantes aportaciones, para centrar y guiar el aprendizaje. Es responsabilidad del docente que proponga estrategias para centrar el aprendizaje en el individuo lo cual requiere de una planeación bien fundamentada, justificada en teorías, diseñada considerando diversos elementos del medio, al uso de recursos tecnológicos, que sea fundamental para el desarrollo de competencias en el estudiante y donde el mismo estudiante ponga en práctica los principios saber hacer, saber ser y saber estar.

"El aprendizaje y el desarrollo de las competencias" por Xavier Vargas

“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?” Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”. Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”. Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.

. ¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica? ¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión? ¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?

Compartimos con otros autores humanistas, la idea de que el desarrollo de las competencias debe incorporar la dimensión colaborativa y humana a fin de fomentar un cierto espíritu comunitario aun en el ámbito del trabajo y la empresa, pero sobre todo estamos preocupados por el carácter anti-reflexivo y anti-conceptual que la noción de competencia parece estar fomentando en el ámbito educativo

¿Cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.

Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.

Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformación del sujeto?

¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?

¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?

Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.

Creemos, como Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias". Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposición magisterial de conocimientos -muchas veces memorístico y enciclopédico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso.

Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos educativos o laborales.

Pérrenoud asume que las competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación”. Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc.

“los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Por ello nos identificamos con Barnett cuando postula: “Sería mucho más contundente decir que las comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción”.

Ahora bien, estas unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algún tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten de la comprensión de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a movilizarse. No estamos diciendo que la habilidades, los valores y las actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien que tanto las habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las habilidades de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían manifestarse en la acción de manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa acción de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten siempre de determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en conocimientos.

El aprendizaje: construcción del sí mismo

Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido, la acción, resolver la situación a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.

Así, nos parece que la noción de mediación no tiene el atributo adjudicado de proveer conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que éste se organiza por el propio estudiante a partir de su interés por aprender una determinada cosa. Proveer el interés por aprender, -si así es como se quiere entender mediación- nos resulta todavía más difícil de conseguir. Si no se pueden transmitir conocimientos, menos se puede “colocar” un interés donde no lo hay. Pueden, eso sí, asociarse las necesidades del estudiante a un determinado producto educativo (contenidos), tal como lo hacen los publicistas con los anuncios, asociando un auto lujoso a las necesidades de reconocimiento de un potencial cliente, pero este tipo de estrategias, aunque muchos maestros las realizan, no nos parece que constituya la esencia de las acciones de un buen maestro, menos aún de un buen maestro universitario que supone fomentar la capacidad crítica de los estudiantes.

Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la noción de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida". Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje (…) de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".

En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto. Obviamente hay aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de manera discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algún significado. Otro caso puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para el adolescente un ámbito de posibilidades de realización personal

Sobre estos conceptos, sólo una palabra más. Cuando usamos la noción de estructura cognoscitiva, no nos estamos refiriendo únicamente a una organización de esquemas abstractos de conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de esquemas que se organizan respecto de las abstracciones construidas en tanto conocimiento conceptual sin conexión alguna con los afectos y las pasiones, sino que en tal estructura se encuentran comprometidos todos los niveles de la dinámica intra-psicológica humana: lo psico-motor, lo afectivo, lo imaginativo y lo valoral, además de lo estrictamente conceptual

Aprendizaje situado

Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de los procesos de enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos de aquellas situaciones profesionales problemáticas que permitan desplegar acciones a través de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento.

En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción, en tanto que es en ella que la construcción de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y finalmente, porque es en la acción que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada estudiante.

"Concepciones de aprendizaje" Pere Marqués

¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?

1. Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.

Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.

Currículo en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos.

2. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Condiciones para el aprendizaje:

...significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)
...significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)
... actitud activa y motivación

Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas

Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar

Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva

Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles

3. Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.

Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.

Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.

Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

4. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:

Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...

Los saberes de mis estudiantes

Después de indagar con el grupo de 4o semestre de Informática, grupo C, mediante una pequeña encuesta, descubro, que el 97% de mis alumnos saben utilizar el internet como reservorio, saben utilizar buscadores, para sus tareas e investigaciones, bajan música para beneficio propio o por algún encargo de las diferentes materias (insertar audio a una presentación, etc.) o imágenes, fotografías y videos.
Sin embargo el 99 % utiliza el Internet como espacio social de acción individual y colectiva, usan el metroflog, Hi5, blog, twitter, facebook, my space, fotolog, sónico, messenger, como espacios sociales entre otros.
• Cuál es la estrategia que construimos con ellos para aprovechar esos saberes en las actividades de aula.

Los estudiantes que tienen sus promedios más altos, van a diseñar un blogg, donde además del espacio de recreación social, apoyen a sus compañeros que tienen bajos promedios en las diferentes materias, con ejercicios, preguntas y respuestas.
• Quiénes van a enseñar a quiénes, qué les enseñarán y dónde lo harán.
Como lo comento en la respuesta anterior, los alumnos con más altos promedios, serán una especie de monitor, ellos, mediante el uso de las TIC, apoyaran a sus compañeros que lleven calificaciones bajas o reprobatorias en las diferentes asignaturas o módulos y sub módulos. De esa manera, reunidos a través de las redes sociales, además de aprovechar el Internet como espacio social, podrán usar el Internet como reservorio.

publicado originalmente en http://cronicaseducativascetis131.blogspot.com el viernes 7 de mayo 19:37

Mi aventura de ser docente

En enero de 1984, recibí una llamada, donde me invitaban a impartir clases en el CETis 131. Así fue como inicio mi aventura de ser docente. Desde pequeña, veía en la televisión las películas de historias de maestros y maestras con gran vocación, siempre me llamaron la atención y en algún momento paso por mi mente estudiar tan hermosa carrera. Al presentarse esa oportunidad, sentí que de alguna manera estaba destinada a cumplir aquel sueño infantil. Desde entonces al verme desprovista de herramientas pedagógicas, luche por prepararme para suplir esa debilidad, ingresando a cuanto curso se ofrecía en mi plantel, planteles hermanos y en la vecina ciudad de Mc. Allen, Texas, hasta cursar la maestría en educación superior (la cual deje trunca), Maestría en Administración Industrial, Maestría en Comunicación Académica, pasando por diplomados y especialidades.
Siento que aquella llamada en Enero de 1984, marcó significativamente mi vocación, descubriendo las fortalezas que podía aprovechar para lograr vencer las debilidades, al carecer de las bases pedagógicas requeridas para impartir la cátedra docente.
Dedicarme durante 25 años a esta profesión, ha significado un sin número de satisfacciones, muchos sacrificios de carácter personal, familiar y profesional, pero sobre todo, el orgullo de ver a mis ex alumnos, como miembros activos y productivos de la sociedad, algunos traen a sus hijos a estudiar al plantel, porque para ellos el CETis 131 es el “mejor”, o escuchar en alguna región distante un: “profe…” se acuerda de mi, atender una llamada telefónica con la voz de un joven que dice: habla … de la generación… se acuerda…? O que los encuentres en la calle y te presenten a su familia y les digan ella fue mi maestra en la prepa.

*¿Qué relación guarda "El malestar docente" con nuestra historia personal y qué hacemos o podemos hacer para combatirlo?

El simple hecho de haber estudiado una carrera diferente a la de profesor, me hace sentir un malestar, porque no me siento preparada para enfrentar a un grupo, desde la concepción pedagógica de un docente, que se ha forjado específicamente para esto, me faltan las bases pedagógico didácticas necesarias para abordar mi cátedra y transmitir a mis alumnos lo que me gustaría. No solo conceptos, que para ellos se tornan aburridos y vacios, sin ninguna relación con su entorno. Es por eso que me esfuerzo por suplir mis deficiencias y busco apoyos para preparar mis clases. Día a día trato, ahora lo sé, de ser un maestro de humanidad, me gustaría lograrlo, busco superar mi clase anterior, por medio de ensayo y error, veo con satisfacción, que mis alumnos logran obtener las competencias que se requieren para tal o cual asignatura.

Les confieso, que he experimentado la ambivalencia de nuestra profesión, las mas de las veces logro rozar el cielo con mis manos, aunque también, las menos, me he aburrido, por lo que trato de apuntalar las situaciones positivas y corregir errores, lo más satisfactorio para mi dentro de esta noble y bella profesión, ha sido: haberme ganado la libertad, la alegría de sentirme útil.

Entrada publicada originalmente en: http://cronicaseducativascetis131.blogspot.com el viernes 7 de mayo 19:31 hrs

Mi confrontación con la docencia

En el verano de 1979, egrese de la escuela preparatoria Gral. Francisco J. Mújica, en mi natal ciudad, en ese tiempo en Reynosa, las escuelas de Educación superior eran escasas y la oferta educativa muy pobre. Estudie la carrera de Lic. en Derecho. Carrera a la que aprendí a querer, pues en teoría, de aplicarse las leyes tal cual, tendríamos una sociedad más justa. En Abril de 1983, egrese, con mi título bajo el brazo, no sabía qué rumbo tomaría mi vida. En Enero de 1984, mi padre, como egresado del IPN, acude a una reunión, donde coincide con un gran amigo, al preguntar por la familia, le comenta sobre mi reciente egreso. Ese mismo mes, recibí una llamada, donde me invitaban a impartir clases en el CETis 131.

Vinieron a mi mente bellos recuerdos de mi infancia, y aunque mis compañeros de profesión me decían que no podía dedicarme a la docencia, los confronte y ahora después de 26 años de labor docente no me arrepiento de haberlo hecho.

publicación original en http://cronicaseducativascetis131.blogspot.com el viernes 7 de mayo 2010 20:26 hrs.